Le Wiki d'I2esf

Bonjour à toutes et à tous, 

Jeudi 1er septembre 2022, c’est la rentrée pour 12 millions d'élèves, petits et grands, et pour environ 850 000 enseignants jeunes et moins jeunes, débutants ou confirmés, remplaçants ou titulaires.

Le meilleur pour eux tous et pour nous aussi puisque c'est également notre rentrée.

Oui, IESF fait sa rentrée et propose de nouveau la constitution de groupes de travail. Qu'il me soit permis de rappeler  que notre association, véritable « think tank » dans le domaine éducatif,  a publié en 2018 un texte intitulé « Pour une école de la confiance » et produit également deux études  en 2022 suite aux travaux de deux groupes  de travail : 

- « Les écoles rurales cœur d’une stratégie pour les territoires

- « L’éducation nationale et la loi du 5 septembre 2018

Ces études ont été publiées sur le site d’IESF et largement diffusées y compris dans des versions papier auprès des cabinets ministériels, de la DGESCO, des recteurs, des DASEN, des inspecteurs, des responsables politiques, d'associations, de syndicats, de journalistes (Les échos, Le Monde).

Ces textes ont suscité quelques réactions, parfois prometteuses.

Avec cette rentrée de septembre 2022 et même si la crise liée à la COVID-19 s’éloigne, on l’espère, IESF entend certes continuer à réaliser des missions mais souhaite aussi poursuivre ses réflexions et mettre en place de nouveaux groupes de travail pour les douze mois à venir. Trois « objets » sont à l'ordre du jour: 

- la formation professionnelle 

- l’instruction en famille

- le travail collaboratif dans l’éducation

Vous trouverez ci-après les trois notes de problématique relatives à ces trois thèmes de réflexion. Pour chaque thème un pilote sera désigné qui animera son groupe de travail en toute autonomie et selon des modalités à déterminer avec l’ensemble des participants aux travaux du groupe.

Que celles et ceux qui sont intéressés me fassent connaître leur(s) choix de participation à un voire à deux groupes avant la fin du mois de septembre. Après l’analyse des retours par le prochain bureau, c’est le CA d'IESF (mi-octobre) qui décidera du nombre et des thèmes qui seront retenus pour 2022-2023.

Bonne rentrée à toutes et à tous.

Bien cordialement.

Michel HERON

heronm@wanadoo.fr

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Première note

 

Suggestions pour le groupe de travail IESF sur la formation professionnelle

 

Le contexte

Le paysage de la formation professionnelle s’est considérablement transformé dans les dernières années. D’abord avec la loi de 2018 sur « la liberté de choisir son avenir professionnel » avec des changements dans la gouvernance et le financement du système dans le sens d’une recentralisation ; changements aussi pour les individus avec l’accès simplifié au compte personnel de formation, la création des conseils en évolution professionnelle (CEP), le lancement de deux nouveaux dispositif, l’un pour la reconversion ou la promotion par l’alternance (Pro-A), l’autre pour faciliter les « transitions collectives », la réforme de l’apprentissage avec son ouverture jusqu’à 30 ans ainsi qu’à ceux qui auront déjà vécu une première expérience professionnelle ; changements enfin dans la « philosophie » des réformes qui met l’accent sur le développement des compétences.

Ce nouveau « mantra » vient de la prise de conscience des besoins de plus en plus pressants d’un marché de l’emploi en évolution permanente sous l’effet des transformations accélérées de l’économie1 entrainées par la numérisation et la décarbonation mais aussi par le coût d’arrêt donné à la mondialisation après la pandémie du COVID et les mesures prises du fait de la guerre en Ukraine. Il vient aussi du fait du maintien d’un taux de chômage élevé en particulier chez les jeunes. Cette priorité donnée aux compétences s’est traduite notamment avec le lancement en 2018 du PIC (plan d’investissement dans les compétences) richement doté et destiné principalement aux demandeurs d’emploi et aux moins qualifiés. Elle se lit également dans la réforme des CPC où les représentants patronaux et syndicaux disposent d’un rôle accru et dont la refonte les situe en correspondance et en cohérence avec les OPCO. Enfin elle est au cœur des actions de formation en situation de travail (AFEST) qui se développent rapidement.

Une première évaluation de la loi « avenir » a été faite dans un rapport d’information de l’assemblée nationale (AN) publié en janvier 2022. Le document se félicite des succès des développements du CPF et de l’apprentissage, ainsi que du démarrage du nouveau projet de transition professionnelle ou de la mise en œuvre des OPCO et il tire un bilan positif des « prépa-apprentissages ». Selon la ministre du travail Elisabeth Borne2, malgré l’évidence de certaines dérives et la multiplication d’officines douteuses, le CPF a fait la preuve de son intérêt auprès des individus et il s’agit maintenant de mieux contrôler sa mise en œuvre et de le cibler sur les parcours professionnels, notamment en favorisant un dialogue équilibré entre salariés et employeurs. A l’opposé, ces évaluations mettent en évidence les développements insuffisants concernant le CEP alors qu’il est appelé à répondre en priorité aux besoins des moins qualifiés, des plus fragiles, et des salariés des TPE. Elles déplorent également les reculs dans l’utilisation de la VAE. Elles soulignent enfin les limites du système de l’orientation, et la suggestion est faite qu’il devrait y associer les missions locales et Pôle emploi. Quant à l’apprentissage, il s’agirait d’accélérer son développement, notamment grâce à la simplification des tâches administratives la clarification du cadre juridique des CFA, et la mise en place d’une révision pluriannuelle du coût-contrat

A noter que parmi les pistes envisagées dans le rapport de l’AN pour tenter de résoudre les difficultés financières de France Compétences relatives aux développements de l’apprentissage, figure la proposition de « Mieux moduler les financements à l’apprentissage en fonction des financements publics disponibles (éducation nationale ou enseignement supérieur) » qui laisse craindre que l’accès des EPLE aux mannes de France Compétences ne soit pas assuré pour longtemps.

Plus récemment, un rapport de Terra Nova : « Le nouvel âge de la formation professionnelle » (avril 2022) revient sur l’évaluation de la situation et trace de nouvelles pistes à ouvrir d’urgence compte tenu des retards considérables accumulés par la France dans le domaine des compétences3. Il dénonce les limites des politiques suivies depuis 30 ans qui ont privilégié l’approche individualisée de la formation tout au long de la vie (FTMLV) sans avoir pris en compte les besoins d’accompagnement ni la demande de sécurité des emplois émanant des travailleurs ; ceci ajouté aux méfaits de l’élitisme méritocratique et de l’académisme, les échecs sont patents auprès des moins qualifiés jeunes et adultes. Il souligne ainsi l’importance des sorties du système éducatif sans qualification ainsi que la situation particulièrement dégradée des compétences des adultes par rapport à la moyenne européenne. Il met en évidence l’importance des compétences moyennes et de leur entretien tout au long de la vie afin de faire face aux changements technologiques accélérés. Dans cette perspective, il est essentiel de renforcer les compétences générales et/ou transversales ceci incluant les compétences relatives aux technologies d’information et de communication et il importe de répondre à la demande de sécurité et aux besoins d’accompagnement que les actions engagées en 2018 n’ont pas encore permis de satisfaire.

Parmi les propositions d’action identifiées par Terra Nova, la plus notable consiste à créer un « contrat emploi-formation universel pour les 17-25 ans » fondé sur la logique du contrat d’engagement jeune4 mais élargi à plusieurs employeurs, couvrant également des missions collectives et incluant des temps de formation donnant lieu à des pédagogies diversifiées incluant le e-learning ; à quoi s’ajoute la seconde proposition qui vise le développement de groupements d’employeurs notamment au niveau régional, aptes à endosser ces contrats emploi-formation ; il serait assorti d’un passeport des compétences basé sur une VAE très simplifiée. Par ailleurs, il vise à faciliter les démarches concernant la certification des titres au sein du RNCP. Un autre objectif vise la généralisation des AFEST et la mise en place d’un droit à une formation longue et certifiante à un moment charnière du parcours de chacun. Au total, un document stimulant, bien qu’il ignore complétement l’offre de formation et ne dise rien des réformes en cours au sein de l’EN, mais qui - en creux – dessine des pistes pour ses développements. Il constate au passage qu’en matière de formation professionnelle des adultes, et contrairement à la plupart des pays européens, la France fait très peu appel aux établissements de l’éducation nationale.

Les réponses de l’éducation nationale

La question se pose donc de savoir comment l’EN se situe face à ces changements profonds des systèmes de FP initiale et continue et si elle est en mesure de répondre pleinement à ces défis et de s’inscrire dans les dynamiques à l’œuvre. Concernant l’apprentissage, le rapport de l’IESF sur « La prise en compte par l’Éducation nationale des évolutions de l’apprentissage » (mars 2022) apporte un certain nombre de réponses. Il constate que les établissements de l’EN se sont largement mobilisés pour l’apprentissage et que les réticences des enseignants et des parents d’élèves à son égard sont tombées. Cependant, la concurrence est difficile avec les CFA privés, la formation sous statut d’apprenti attire plus que la voie scolaire et les lycées professionnels perdent des élèves. Pourtant les LP et les filières technologiques des lycées disposent d’atouts considérables : les dispositifs d’assurance qualité, des formations à large spectre (avec une bonne place donnée aux compétences générales et/ou transversales) ouvrant sur des diplômes nationaux (plus ambitieux et valorisant que les autres titres du RNCP et organisés en blocs de compétences), la mixité des parcours et des publics, la couverture territoriale qui leur permet souvent d’aller au plus près des besoins (ce que les CFA peinent à faire) et les relations avec les régions, l’organisation en réseau au sein des GRETA et les liens étroits avec des entreprises notamment dans le cadre des campus des métiers et des qualifications au sein des bassins de formation et d’emploi. Bien entendu, ces atouts concernent aussi la FPC et des rapprochements sont déjà à l’œuvre entre apprentissage et FPC au sein des GRETA.

La question reste de savoir dans quelle mesure les défis identifiés ci-dessus et surtout les nouvelles pratiques de plus en plus diversifiées et individualisées qui se dessinent, tant de la part des personnes que des entreprises et des acteurs de formation, sont prises en compte par les établissements de l’EN. On a vu récemment que de nombreux élèves en cours de préparation du bac pro étaient débauchés en cours d’année par des entreprises et rentraient ainsi en apprentissage sans passer l’examen. On connaît l’attrait auprès des jeunes des formations accélérées d’apprentis cuisiniers dans les écoles de Thierry Marx. Dans les domaines des TIC on a vu le développement de pratiques et de pédagogies nouvelles notamment avec les écoles des métiers du numérique WebForce3, ouvertes à tous y compris aux jeunes « décrocheurs »et délivrant des diplômes de niveau bac, bac+2 ou bac+3. On a vu aussi vu naître avec la pandémie de nouvelles façons d’organiser la formation dans des combinaisons de « présentiel » et de « distanciel ». C’est à partir de telles expériences que s’est fait jour le projet de contrat emploi-formation universel proposé par Terra Nova c’est à dire des sessions de formation intensives de courte durée et des modules de formation à distance, étalés dans le temps dans le cadre de parcours mixtes alternant périodes en entreprise, missions d’intérêt collectif et formation.

A partir de ces constats, il est envisageable de tracer quelques pistes pour développer l’offre de formation professionnelle de l’EN en s’appuyant sur ses atouts rappelés ci-dessus. L’objectif serait de reprendre « au pied de la lettre » le message de la FTLV, évidemment tout en l’assortissant des mesures d’accompagnement nécessaires, et mettre à disposition des outils adaptés aux projets de chacun à tout moment de son évolution, combinant compétences générales, transversales ou spécifiques, et en mobilisant les panoplies pédagogiques les plus pertinentes. La formation s’organiserait ainsi sous la forme de modules qui pourraient être basés sur les blocs de compétences dès lors qu’ils structurent les référentiels des diplômes nationaux. C’est ainsi que les établissements de l’EN pourraient offrir des parcours de formation individualisés « à la carte », en apprentissage ou en FPC (dont la frontière entre les deux disparaitrait peu à peu) et à tout moment de l’année. Une telle offre pourrait même intervenir en complément des formations dans les CFA privés grâce à des blocs (ou des modules) fondés sur les compétences générales / transversales, ou sur des compétences spécifiques que les CFA d’entreprises seraient en peine d’offrir. Ces propositions pourraient attirer tous types de publics, individuels ou en groupes, et en particulier des décrocheurs qui auraient préféré s’engager dans des apprentissages étroitement liés à des emplois précis et qui ressentiraient un peu plus tard le besoin d’améliorer leurs connaissances scientifiques, leur culture générale ou leurs capacités à « apprendre à apprendre ». Plutôt que d’affronter la concurrence des CFA privés, les établissements dotés de ces approches pourraient également développer des services déjà disponibles dans d’autres établissements dans le cadre des GRETA ou des campus (bilans de compétences, VAE, suivi et orientation des élèves/stagiaires …) et devenir des références incontournables au sein de bassins de formation-emploi. Il semble que de telles initiatives ont déjà lancées çà et là au sein de l’EN5 et il convient d’abord d’en dresser le bilan et d’en tirer les leçons.

Les grands objectifs du groupe de travail

• Identifier les changements intervenus dans l’offre de formation professionnelle initiale et continue par l’éducation nationale (EN) depuis la loi de 2018 (au-delà de ceux concernant l‘apprentissage déjà traités dans le rapport IESF)

• Prendre en considération les dynamiques à l’œuvre suite à la loi de 2018 et leurs conséquences possibles pour l’EN.

• Faire des propositions quant au développement de l’offre de l’EN, et contribuer à la réforme envisagée des lycées professionnels.

La démarche

• Rappeler l’organisation de l’offre de l’EN au sein du système français de formation professionnelle et identifier ses développements récents notamment à partir des documents du MEN (dispose-t-on d’une évaluation de la réforme Blanquer de la filière professionnelle ?) et d’observations et d’analyses de terrain. S’intéresser de plus près aux développements dans le contexte du CPF, de la VAE, du CEP …

• Prendre en compte en particulier ces développements dans le cadre des bassins de formation et d’emploi, au sein des GRETA et autour des campus des métiers et des qualifications, en relation avec les autres institutions concernées, OPCO, Pôle emploi, missions locales, les partenaires sociaux et les régions.

• Décrire et analyser le contexte dans lequel se développe la FPC depuis 2018 et les dynamiques à l’œuvre ; prendre en compte en particulier, le rapport d’information de l’AN de la loi de 2018 (janvier 2022), le rapport de Terra Nova : « Le nouvel âge de la formation professionnelle » (avril 2022) et les propositions du cabinet Quintet (février 2022), les travaux récents du CEREQ et du CEDEFOP6, et autres documents pertinents.

• Reprendre les éléments du rapport de l’IESF sur l’apprentissage et ses propositions.

• Identifier des propositions sur le champ plus large de la FP (FPI et FPC) notamment dans la perspective d’une réforme de l’enseignement professionnel

• S’appuyer également sur les expériences internationales et en particulier sur les cas de la Finlande et des Pays-Bas qui semblent être des pionniers dans l’individualisation des parcours de formation, la fusion des approches entre formation initiale et formation continue, la réduction drastique du nombre des certifications et le développement de la formation en situation de travail (AFEST).

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Deuxième note

L’instruction en famille

La loi dite du « séparatisme », publiée le 25 août 2021, fait suite aux discours du président de la République de 2020 qui prônaient le respect des principes républicains. L’article 21 de cette loi, adopté laborieusement, porte notamment sur l’instruction en famille (IEF) et modifie le contexte réglementaire du dispositif. A la simple déclaration sera substituée, après une période moratoire jusqu’en 2024, l’obligation de demander l’autorisation7 d’instruire en famille. L’obligation d’autorisation vaut dès la rentrée 2022 pour les familles qui scolarisaient leur enfant en circuit normal en 2021 2022.

Des publications d’associations ou de parents permettent d’appréhender le sujet. Selon diverses sources, il semble que près de 60 000 enfants d’âge scolaire obligatoire8 sont instruits en famille. La DEPP ne publie pas de statistiques précises sur les effectifs en IEF mais, sans que le problème soit apparemment lié, il faut constater que les effectifs des écoles hors contrat dans le1er degré ont été multipliés par plus de 3 entre 2010 et 2019 (cf. Repères et références statistiques 2020). C’est pourquoi au-delà de la problématique IEF, il me semblait intéressant de se pencher sur ce phénomène. Par ailleurs, bien que l’IEF soit possible depuis 1882, peu de chercheurs9 se sont penchés sur le sujet

Il nous a semblé que les membres d’IESF pourraient apporter une contribution aux débats en tentant d’abord de comprendre ce qui préside aux choix des parents qui instruisent en famille. Les familles sont-elles mues par des considérations matérielles, pédagogiques, idéologiques ? Quel est le poids de la défiance croissante à l'égard du système (voir baromètre IFOP de 2021), due à la médiocrité des résultats aux enquêtes internationales, à la succession de réformes inabouties pour la plupart, à la montée des violences en milieu scolaire (harcèlement, etc.) ? Peut-on considérer que la tendance s’inscrit dans un contexte social qui privilégie l’individu sur le collectif, qui refuse le poids des institutions ?

Les autorités publiques disposent-elles de données fiables permettant d’apprécier précisément la valeur de l’instruction en famille (scolarité fluide ; résultats en termes de réussite aux examens ou de parcours scolaires) ? Quelles pistes de réflexion pourraient être suivies pour s’assurer que l’IEF, comme on est en droit de l’attendre, contribue à former un individu capable de discernement et un citoyen responsable ?

Plus généralement se pose ici la question de la survie d’un service public ouvert à tous.

En s’appuyant sur l’expérience professionnelle des membres d’IESF, leur éventuelle confrontation avec l’instruction en famille, sur les contacts et les réseaux qu’ils entretiennent dans les milieux de l’éducation, et en s’intéressant à ce phénomène dans quelques pays étrangers (notamment les Etats-Unis, l’Allemagne où il semble que cette pratique ne soit pas autorisée, ou tout autre pays), IESF pourrait apporter un éclairage innovant sur le sujet.

Esquisse de méthodologie

Le questionnement peut être abordé à partir de plusieurs angles :

du côté des parents :

• quelles sont les raisons, les motivations qui président à ce choix c’est à dire à cette absence de confiance ?

- efficacité du système, qualité des enseignements dispensés ?

nature des enseignements figurant aux programmes, valeurs de l’école (républicaine, laïque, ouverte à tous) ?

- protection et sécurité de l’enfant qui ne seraient plus assurées ?

- volonté de ne pas être dépendant des contraintes temporelles de l’école ?

- inadaptation au contexte scolaire (problème de santé) ?

• Sur quoi se fonde l’instruction délivrée dans la famille ? Qui l’assure ? (la question sous-jacente est le regroupement d’enfants officiellement instruits dans la famille)

• comment analyser la multiplication des blogs et les réseaux qui se constituent autour de l’IEF ?

du côté de l’institution

• quelle évolution statistique depuis le texte de loi n° 2021-1109 du 24 août 2021 ?

- demande de poursuite de l’IEF, nouvelles demandes

• quelles sont les procédures arrêtées pour le traitement des demandes  dans les DSDEN?

• Comment s’effectue le contrôle pédagogique ?

- quels personnels ? Quelles modalités ? Quelles sont les attentes ? quelle utilisation du vademecum ?

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Troisième note

Le travail collaboratif dans l’éducation

Dans le domaine des comparaisons internationales, l’enquête TALIS (Teaching And Learning International Survey) lancée en 2018 par l’OCDE, concerne l’exercice professionnel des enseignants et des chefs d’établissement. Un chapitre y est consacré au thème « Encourager la collaboration pour améliorer le professionnalisme ». Cette préoccupation fait écho à plusieurs travaux menés dans différents pays sur le même sujet et s’inscrit dans une réflexion plus large sur les évolutions souhaitables des systèmes éducatifs. Parallèlement, pour ce qui concerne les élèves, l’édition 2015 de PISA a mis en relation leurs performances scolaires et leur capacité à travailler en collaboration.

Il nous a semblé que les membres d’IESF pouvaient apporter une contribution aux débats que ces études sur le travail collaboratif suscitent. Il ne s’agit pas d’ajouter un nouvel article à la liste déjà longue des analyses et observations conduites en France et ailleurs. Notre statut ne nous permettrait pas d’apporter des éléments nouveaux à cette documentation. En revanche, nous pensons que la diversité de nos expériences peut nous permettre de développer une approche globale des interrelations éducatives qui concourent à la mise en œuvre de la formation des élèves.

Nous avons choisi de circonscrire notre projet à l’établissement scolaire, unité de base du système, en l’abordant dans l’ensemble de son fonctionnement. Quels types de travaux collaboratifs peut-on y conduire ? Selon quelles démarches et quelles modalités ? Avec quels objectifs ? À quels niveaux : entre élèves, entre professeurs, entre élèves et professeurs, entre professeurs et équipe de direction ? Comment en évaluer les résultats ? Quelles évolutions dans les pratiques des différents acteurs ces projets entraînent-ils ? Les incitations sont-elles institutionnelles ou internes à l’établissement ? L’utilisation croissante des technologies numériques, accélérée par la pandémie récente, constitue-t-elle un levier, en favorisant le travail en réseau, ou un obstacle, en réduisant les périodes de présence collective ?

Nous souhaitons examiner en particulier les freins existants à ces pratiques, sachant que la France ne figure pas parmi les pays où elles sont le plus observées, et inversement les facteurs favorables à leur développement. Nous mettrons en miroir les expériences menées dans d’autres pays, en les replaçant dans leur contexte afin de repérer les conditions qui, en amont, facilitent leur réalisation : statuts et formation des enseignants et des chefs d’établissement, programmes et curricula, aménagement des locaux, etc.

Ce texte d’orientation servira de base aux premiers échanges du groupe qui sera constitué autour du thème « travail collaboratif dans l’éducation ». La méthode de travail sera définie en fonction des axes principaux retenus par le groupe.

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